Образованието за одржлива иднина го вклучува и ставот за доживотното учење, кое започнува уште од предучилишното воспитание и образование. Европската иницијатива  за доживотното учење (ELLI) летото 1994 година на конгресот во Рим го дефинира  доживотното учење како континуиран процес на поддршка, кој ги поттикнува поединците и им овозможува да се стекнат со знаења, вредности, вештини и искуства, кои ќе им бидат потребни цел живот и кои ќе ги употребуваат со доверба, креативност и радост, без оглед на моменталната ситуација, околностите и животната средина (Jelenc 1995; Vidmar 2006).

        За потребите од доживотно учење зборувал и се залагал уште во 17-от век  чешкиот педагог Јан Амос Каменски. Во средината на деведесеттите години на 20-от век UNESCO делумно го глобализира тоа барање и ги поставува основните насоки на развој за доживотното учење. На прагот на 21-от век Delors (1996), оценува дека учењето е еднакво важно во сите периоди на човековиот живот бидејќи задачите и формите на воспитанието и образованието се различни и ги допираат сите аспекти на човековите активности од раѓањето па сѐ до смртта. Врз основа на наведената дефиниција и врз основа на одредени сфаќања, авторот дефинира четири столбови „основни столбови“ кои претставуваат основа за доживотното учење;

  1. учете за да знаете:  доволно општо образование и можност за потемелно учење со помал број на предмети;
  2. учете за да знаете да работите: стручни вештини и пошироки способности;
  3. учете за да бидете: развој на човековата личност; независно однесување; разум и одговорност;
  4. учете за да живеете во заедница: да ги разберете другите луѓе; почитување на вредностите  на  плурализмот;  меѓусебно  разбирање и  мир.

Попрецизно дефинирање на доживотното учење е направено од страна на Европската Унија, која во Меморандумот во 2000 г., покрај  формалното и неформалното учење го  нагласува и значењето на информалното учење. Токму тоа учење преовладува во детството бидејќи во тој период преовладува спонтаниот начин на учење. Всушност,  се работи за учење преку игра и други активности кои се одвиваат во  различни социјални  интеракции на децата со врсниците и возрасните. Така, децата се учат преку набљудување, имитација, тестирање (манипулирање со предмети и материјали) и решавање на проблемите, коментирање на активностите, прашања и слушање на другите, решавање на меѓусебните конфликти и преговори.

Иако ваквиот начин на учење во тој период не е поврзано со менталниот развој на детето, сепак ги поттикнува и „допира“ неговите моторни, когнитивни, емоционални, социјални и морални особини за учење, нагласуваат експертите (De Vries I Kohlberg 1990; Hohmann i Weikart 1995) и е особено важна поддршката и охрабрувачката клима во која детето покажува  интерес, прашува, се обидува …

   Во такви услови преовладува пријателската атмосфера, поддршката и позитивната  социјална интеракција и заемната доверба. При тоа важна улога имаат не само планираните  активности во курикулумот од страна на воспитувачите и наставниците, туку и активностите кои детето само ќе ги избере, мноштвото на дневни рутини, како и тие кои се однесуваат на областа на т.н.  скриен курикулум.

Застапниците на теоријата на Пиjаже (Piaget) оценуваат дека учењето е сложен процес, кој се базира на интеракција меѓу детското мислење и неговите искуства кои ги стекнува од животната средина (Bredekamp 1996), при тоа важна улога имаат конкретнитe искуства и активноста на детето. Авторот посочува дека повеќето нови истражувања потврдуваат, дека децата најдобро учат со помош на конкретни искуства. Сознанието, дека децата од предучилишна возраст светот го доживуваат целосно и дека нема смисла да ги учат одделно по предмети по примерот на училишните предмети, ја нагласуваат идејата за интегрирање на подрачјата и на активностите. Во  врска со тоа експертите го ставаат акцентот на проектната или тематската (една тема  вклучува активности од повеќе различни области) метода на работа. Целта на проектната работа е децата подлабоко да го сфатат целосното значење на промените и појавите во животната средина и да се здобијат со искуство, кое понатаму ќе им биде од  корист. При работа со проекти децата ги поттикнуваме кон самостоен избор, решенија и соработка  со врсниците. На тој начин децата постепено стекнуваат доверба во своите можности, размислуваат и се мотивирани за понатамошно учење (Катz 1993).   

Marentič Požarnik (2000b) оценува, дека детето преку активното учење целосно мисловно и сетилно се активира. Таквото учење за детето е лично и многу важно бидејќи е поврзано со реалните животни околности. Авторот исто така тврди, дека сѐ уште преовладува концепцијата на учење како собирање и сеќавање на знаењата од другите. Спротивно на таквото учење (пренесување на готово знаење) на трансмисијата, ја  поставува трансакцијата, како мноштво од осмислени интеракции меѓу воспитувачот и децата и меѓу самите деца.

Активното  учење  конечно е трансформација – менувањето   на сфаќањата  за  светот и промена на личноста. Следбениците на активното учење не го поврзуваат учењето само со когнитивниот развој, туку го поврзуваат и со други карактеристики, посебно со мотивацијата. Учењето на малите деца е тесно поврзано со детската љубопитност т.е. желбата да се разбере светот и да се решаваат конкретни проблеми. Затоа е важно, учењето во градинките да произлегува  од околината во која живее детето  и од неговиот реален свет. Врз основа на наведеното се оценува дека учењето на децата од предучилишна возраст дава одлична  можност за  доживотно учење.